Uso de la aplicación Flipgrid a través
de dispositivos móviles para mejorar la motivación y las habilidades de
expresión oral en inglés del alumnado de la ESO
The utilisation of the Flipgrid application through mobile
devices to enhance motivation and oral expression skills in secondary school
students learning English as a foreign language
Dra. Verónica Chust-Pérez. Profesora asociada. Universidad de Alicante. España
Dra. Rosa Pilar Esteve-Faubel. Profesora Titular de Universidad. Universidad de Alicante.
España
Dra. María del Carmen Fernández-Morante. Profesora Titular de Universidad. Universidad de Santiago
de Compostela. España
Dr. José María Esteve-Faubel. Catedrático de Universidad. Universidad de Alicante. España
Recibido:
2025/02/02 Revisado 2025/02/03 Aceptado: 2025/04/02 Online First: 2025/04/09 Publicado: 2025/05/01
Cómo citar este artículo:
Chust-Pérez, V.,
Esteve-Faubel, R.P., Fernández-Morante, Mª. C., & Esteve-Faubel, J.M.
(2025). Uso de la aplicación Flipgrid a través de dispositivos móviles para
mejorar la motivación y las habilidades de expresión oral en inglés del
alumnado de la ESO [The utilisation of the Flipgrid application through mobile
devices to enhance motivation and oral expression skills in secondary school
students learning English as a foreign language]. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 73, art.6. https://doi.org/10.12795/pixelbit.113494
RESUMEN
Este estudio exploratorio
analiza el impacto de Flipgrid y la IA generativa Copilot en el desarrollo de
la expresión oral y la motivación en estudiantes de 1º de ESO en el aprendizaje
del inglés. Se busca determinar cómo estas herramientas tecnológicas pueden
mejorar la fluidez, pronunciación y confianza de los alumnos al comunicarse en
una segunda lengua. Se empleó un diseño mixto secuencial explicativo,
combinando análisis cuantitativo y cualitativo. Se aplicaron pretest y postest
a dos grupos: uno con aprendizaje mediado por tecnología y otro sin ella. Se
evaluaron fluidez, vocabulario, gramática, pronunciación y niveles de ansiedad
y motivación. Los datos muestran que el grupo que utilizó Flipgrid y Copilot
experimentó mejoras significativas en fluidez, vocabulario y gramática, además
de una mayor motivación y menor ansiedad. Sin embargo, no se observaron avances
relevantes en pronunciación. El acceso flexible a materiales y la
retroalimentación inmediata favorecieron la autonomía y el aprendizaje colaborativo.
El estudio confirma el valor del m-learning y las herramientas digitales en la
enseñanza del inglés. Se destaca la importancia de metodologías activas y
planificación didáctica adecuada para maximizar beneficios.
ABSTRACT
This exploratory study
examines the impact of Flipgrid and the generative AI tool, Copilot, on the
development of oral expression and motivation among Year 7 students in English
language learning. The aim is to ascertain how these technological tools can
enhance fluency, pronunciation, and confidence when students communicate in a
second language. A sequential explanatory mixed-methods design was employed,
combining both quantitative and qualitative analysis. Pre-tests and post-tests
were administered to two groups: one with technology-mediated learning and the
other without. Fluency, vocabulary, grammar, pronunciation, and levels of
anxiety and motivation were assessed. The data reveals that the group using
Flipgrid and Copilot showed significant improvements in fluency, vocabulary,
and grammar, along with increased motivation and reduced anxiety. However, no
notable advances in pronunciation were observed. The flexible access to
materials and immediate feedback fostered autonomy and collaborative learning. The
study affirms the value of m-learning and digital tools in English language
instruction, highlighting the importance of active methodologies and
well-planned pedagogy to maximise benefits.
PALABRAS CLAVES· KEYWORDS
Oral expression skills; EFL (English as a Foreign Language); Digital
education; Communicative competence; Mobile learning; Artificial Intelligence
1. Introducción
El dominio de al menos una
lengua distinta a la materna es reconocido actualmente como un componente
esencial para la formación integral de las personas (Agenda 2030 UNESCO, 2016;
Baker & Fang, 2021) y es considerada como una de las competencias clave
para el aprendizaje permanente en el marco de referencia europeo (Consejo de la
Unión Europea, 2018).
La competencia comunicativa
en cualquier lengua se desarrolla a través de cuatro destrezas fundamentales:
escuchar, leer, escribir y hablar, y entre ellas, la expresión oral se
considera un indicador clave del dominio lingüístico (Hinkel, 2005). Sin embargo,
esta habilidad no solo constituye un acto comunicativo, sino también un desafío
significativo en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua.
En el contexto específico de
esta investigación, el enfoque se centra en la adquisición del inglés como
segunda lengua (L2) durante la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) dada la
relevancia como lingua franca (Crystal, 2003; Jenkins & Leung, 2017)
en los ámbitos académicos, científicos, empresariales y tecnológicos. Durante
esta etapa, que abarca de los 11 a los 16 años, adolescencia, presenta desafíos
particulares debido a las fluctuaciones en la confianza, en la motivación y en
los niveles de ansiedad propios del desarrollo psicoafectivo adolescente.
Por tanto, se puede afirmar
que la problemática central de la enseñanza del inglés como L2 en la Enseñanza
Secundaria Obligatoria (ESO) radica en cómo el docente debe abordar las
dificultades específicas que enfrentan los adolescentes en el desarrollo de su
competencia oral en esta lengua.
La literatura científica
señala que el desarrollo de la expresión oral en inglés L2 durante la ESO es un
desafío significativo en su enseñanza, tanto por la complejidad de esta
habilidad como por las dificultades que enfrentan los docentes.
Esta destreza va más allá
del dominio de vocabulario y gramática, ya que también requiere competencias
pragmáticas, habilidades suprasegmentales y la capacidad de comunicarse
eficazmente en distintos contextos, incluyendo pronunciación, ritmo y entonación
(Agenda 2030 UNESCO, 2016). Uno de los principales obstáculos en su adquisición
es la falta de práctica en entornos auténticos, aunque el aula es un espacio
fundamental para el aprendizaje, las oportunidades para desarrollar la oralidad
de manera espontánea y significativa siguen siendo limitadas.
Además, la adquisición de
una segunda lengua, especialmente en la expresión oral, está influida por
factores psicoafectivos como la motivación, la ansiedad, el miedo a cometer
errores y la falta de confianza, que afectan negativamente la participación activa
del alumnado (Hanifa, 2018; Hinkel, 2005). Estos factores pueden disminuir la
motivación y generar actitudes negativas hacia la comunicación oral en inglés,
dificultando su adquisición a largo plazo (Dörnyei & Kormos, 2000).
Desde una perspectiva
pedagógica, los docentes enfrentan diversos desafíos para fomentar la expresión
oral en inglés. La alta ratio de estudiantes en el aula, con un mínimo de 25
alumnos por grupo, dificulta la implementación de actividades orales personalizadas
y centradas en el alumnado (Arredondo Ruiz, 2017). Como consecuencia,
históricamente se ha priorizado la lectura y la escritura sobre la práctica
oral, limitando la exposición del alumnado a situaciones comunicativas reales
en inglés (Okada et al., 2018; Tsou, 2005). Esta falta de interacción en
contextos auténticos contribuye a la ansiedad y la falta de confianza,
reduciendo la motivación del alumnado para practicar la expresión oral en
inglés (Hanifa, 2018).
Para superar estos
obstáculos, en los últimos años se ha impulsado un cambio hacia enfoques más
comunicativos y estrategias pedagógicas innovadoras, como el Extramural
English. Este enfoque busca que el alumnado interactúe en inglés fuera del
aula, integrando recursos digitales que fomenten la práctica oral (Fernández
Sesma et al., 2023; Sylvén & Sundqvist, 2012). Estas herramientas crean
entornos de aprendizaje significativos, seguros y motivadores que promuevan la
interacción en inglés en entornos digitales (Hanifa, 2018; Lyrigkou, 2019).
La práctica oral en una L2
puede fortalecerse mediante dos tipos de herramientas digitales: aplicaciones
diseñadas específicamente para el aprendizaje del idioma y aquellas que
favorecen el aprendizaje social, facilitando la comunicación y la colaboración
en línea.
En este segundo grupo se
sitúa la aplicación Flipgrid en su versión móvil, que ofrece un entorno de
aprendizaje colaborativo y dinámico que podría ser una alternativa eficaz para
mejorar la competencia oral del alumnado, en términos de fluidez, vocabulario,
gramática y pronunciación en inglés (Gill-Simmen, 2021; Lowenthal & Moore,
2020).
Este enfoque permite
integrar aspectos sociales y académicos (Gill-Simmen, 2021; Payne, 2019),
enriquece el proceso de aprendizaje dentro y fuera del aula, fomentando la
creatividad y promoviendo un cambio de rol en los estudiantes, acorde con
enfoques activos de enseñanza. Cabe resaltar que, al no estar traducida,
Flipgrid resulta especialmente útil para el aprendizaje de idiomas, ya que
refuerza no solo la competencia oral, sino también las habilidades lectoras y
escritoras. El uso que proponemos de la Flipgrid responde a los principios del
e-learning 2.0 (Barroso Osuna & Cabero Almenara, 2013; Cabero Almenara,
2006; Cebreiro et al., 2019) y el conectivismo (Siemens, 2005).
Flipgrid facilita la
comunicación síncrona y asíncrona, fomentando la motivación y el compromiso del
alumnado con su aprendizaje, al tiempo que conecta elementos sociales y
académicos (Gill-Simmen, 2021; Juan-Lázaro & Area-Moreira, 2021). Su uso
permite al alumnado compartir videos, recibir retroalimentación y participar en
una comunidad de aprendizaje que combina elementos de interacción social y
académica, reduciendo la ansiedad y promoviendo la autonomía en el aprendizaje
de la expresión oral (Petersen et al., 2020). Además, proporciona a los
docentes un espacio para la evaluación formativa, la interacción con el
alumnado y la integración del aprendizaje formal e informal (Godwin-Jones,
2011).
En este contexto, la
incorporación de herramientas de inteligencia artificial generativa en el aula,
para la creación de imágenes y representaciones visuales del vocabulario y
conceptos, ofrece una aproximación innovadora y motivadora para el alumnado de
1º de ESO, siempre siendo conscientes de sus posibles sesgos y de sus
implicaciones éticas en la obtención y protección de los datos.
Esta tecnología,
inteligencia artificial generativa combinada con Flipgrid permite a los
estudiantes desarrollar su creatividad, personalizar su aprendizaje, y puede
mejorar la comprensión del inglés a través de experiencias visuales y
desarrollar habilidades digitales esenciales para el futuro (Chust-Pérez
& Esteve-Faubel, 2022; Godwin-Jones, 2011; Zhang & Zou, 2022).
Sin embargo, la efectiva
implementación de estas metodologías requiere que los docentes no solo dominen
los conocimientos lingüísticos, sino que también posean una sólida base
didáctico-pedagógica (Masuram & Sripada, 2020) que les permita diseñar tareas
conversacionales que integren todas las facetas técnico-pedagógicas para
proporcionar al alumnado una práctica oral más significativa en contextos
digitales, y a ellos mismos herramientas para la evaluación y para la
personalización del aprendizaje.
La hipótesis de trabajo es
que la integración de la aplicación Flipgrid en la práctica educativa, en
combinación con herramientas de inteligencia artificial generativas, en
concreto la herramienta Copilot, tiene un impacto positivo en la expresión oral
y la motivación hacia la expresión oral en inglés como L2 del alumnado de 1º
curso de la ESO, planteándose para dar respuesta a esta hipótesis los
siguientes objetivos:
a) Determinar el nivel
inicial de competencia oral en inglés del alumnado al inicio de 1º de la ESO.
b) Analizar la evolución en
elementos esenciales de la expresión oral tras la implementación de la
aplicación Flipgrid y Copilot en la intervención educativa.
c) Evaluar el impacto en la
motivación y los niveles de ansiedad del uso a través de dispositivos móviles
de la aplicación Flipgrid y Copilot en la práctica oral de la lengua inglesa.
2. Metodología
El presente estudio es de
tipo exploratorio de diseño mixto, implementándose una estrategia secuencial
explicativa, con una secuencia cuantitativa-cualitativa, iniciando con una
etapa de recolección y análisis de datos estadísticos, pre-test y post-test,
seguida de una etapa cualitativa donde se explorarán las experiencias y
percepciones de los sujetos involucrados mediante la técnica de grupo focal.
El propósito de esta
metodología es generar información válida y confiable, que sirva como base para
la toma de decisiones informadas, de acuerdo con los principios metodológicos
contemporáneos en investigación educativa (Bisquerra Alzina, 2004). En este
caso, se analiza el uso y las aportaciones de los dispositivos móviles y de las
aplicaciones colaborativa y comunicativa Flipgrid y de IA generativa Copilot en
el aprendizaje de una L2.
Para ello se realizó un
estudio piloto en un Instituto de Educación Secundaria y Bachillerato de la
comunidad Valenciana, donde se implementó una actividad didáctica mediada por
tecnologías para favorecer el aprendizaje de la práctica oral del inglés.
El estudio utilizó un método
de muestreo no probabilístico intencional, seleccionando dos grupos de
estudiantes con características homogéneas y relevantes para la investigación.
Este enfoque permitió comparar ambos grupos y, al mismo tiempo, explorar sus
experiencias dentro del proceso de aprendizaje.
2.1. Participantes
El estudio se realizó en un
Instituto de Secundaria y Bachillerato en un núcleo urbano de Alicante (50,000
habitantes, nivel socioeconómico medio), implementándose en dos grupos de 1º de
ESO durante el primer trimestre, con la colaboración de los docentes.
Cada grupo tiene 20 alumnos
con características psicopedagógicas similares, en una ratio menor a la de
cursos superiores para facilitar la adaptación a la ESO. La distribución es
equilibrada: grupo experimental (GA) 12 niños, 60%; 8 niñas, 40% y grupo control
(GB) 11 niñas, 55%; 9 niños, 45%.
En GA, ya que, todos los
alumnos tienen smartphone, la expresión oral se trabaja con dispositivos
móviles, Flipgrid y Copilot. En GB, se realizan las mismas actividades sin
tecnología.
2.2. Instrumentos
Se implementaron cuatro
técnicas para la obtención de datos: (a) prueba diagnóstica, (b) estrategia
lúdico-didáctica, (c) prueba confirmativa y (d) grupos focales.
La prueba diagnóstica
utilizó el Test Format de nivel A1 (Movers) de Cambridge
Assessment English. La estrategia lúdico-didáctica incluyó tres imágenes de
Cambridge English ("At the doctor’s", "From the
countryside to the jungle" y "The weather"), cada una trabajada
en dos sesiones según lo descrito en la Tabla 1, para practicar
producción oral con Flipgrid y Copilot en el GA, y en papel en el GB. Luego, se
aplicó una prueba confirmativa con los mismos criterios para evaluar el
progreso en ambos grupos.
Tras esta prueba, se
formaron cuatro grupos focales de 10 alumnos (dos por grupo, equilibrando
género) para explorar percepciones y emociones sobre el aprendizaje. Las
narraciones fueron analizadas en tres fases: (1) identificación de palabras
clave, (2) categorización y (3) agrupación en metacategorías.
El análisis, realizado con
Atlas.Ti23, mostró un acuerdo inicial del 90% entre investigadores, alcanzando el
97% tras dos reuniones. A cada estudiante se le asignó un acrónimo según su
grupo (A1, A2, B1, B2) y género (Niño - B, Niña - G).
2.3. El estudio piloto
Tras las pruebas diagnósticas,
se diseñaron actividades específicas para trabajar la expresión oral: el GA
utilizó Flipgrid y Copilot a través de dispositivos móviles, mientras que el GB
no empleó recursos tecnológicos.
El alumnado del GA accede a
la clase en Flipgrid mediante un código privado, asegurando que solo el docente
y los compañeros vean los vídeos tras su validación y retroalimentación.
El profesorado organizó
cinco grupos heterogéneos de cuatro estudiantes, equilibrando género,
habilidades y conocimientos. Las tres intervenciones educativas se desarrollan
en estos grupos a lo largo del primer trimestre, con dos sesiones semanales
dedicadas a su implementación (Tabla 1). La actividad de aprendizaje es la
misma en ambos grupos, diferenciándose solo en el formato de los materiales y
el entorno colaborativo.
En GA, los estudiantes usan
materiales digitales distribuidos online (diccionario online, imágenes
digitales y video explicativo) y combinan la interacción presencial con
Flipgrid, accediendo desde sus dispositivos móviles. Para la producción de los
vídeos se apoyan en algunas funcionalidades de la herramienta de IA generativa
Copilot (ayuda en la creación de imágenes).
En GB, los materiales son
impresos (diccionario en papel, imágenes físicas y explicación del docente), y
toda la interacción se desarrolla de forma presencial.
Tabla
1
Planteamiento del estudio (GA-Grupo clase
experimental. GB- Grupo clase control)
|
Etapa |
Objetivo |
Recurso |
|
Diagnóstica |
Obtener información del nivel inicial en fluidez y precisión en la
expresión oral del alumnado en inglés. |
Prueba diagnóstica homologada que se implementa al inicio del curso
escolar. |
|
Implementaciones |
Práctica de la lengua oral mediante actividades grupales que concluyen
con la grabación de un vídeo a través de Flipgrid en el GA y exposición oral
en el GB |
Sesión 1: Los docentes proporcionan una de las tres imágenes del
Cambridge English Assessment citadas, como punto de partida para la práctica
oral: vocabulario, estructuras gramaticales, pronunciación e interacción
oral. El GA accede a la imagen y la instrucción a través de Flipgrid en el
móvil, mientras que el GB recibe la imagen en papel y la instrucción
presencial. Se trabaja el léxico y las estructuras lingüísticas de forma
colaborativa. El GA usa el diccionario Oxford online, y el GB, el diccionario
impreso de aula. Luego, cada grupo describe e interpreta la imagen,
estructurando una historia consensuada. Sesión 2: El GA graba su relato en video y lo comparte en Flipgrid; el
GB expone oralmente en clase. Posteriormente, cada grupo crea una breve
historia con cuatro imágenes diseñadas con IA (Copilot), GA y en papel GB,
recreando una situación comunicativa. El GA graba y comparte el video en
Flipgrid, mientras que el GB expone oralmente en clase. |
|
Evaluación / Verificación |
Analizar el avance de los estudiantes en la producción oral de la
lengua inglesa a través de la mejora de la comunicación oral y la disposición
para la participación. |
Prueba final del trimestre realizada por el profesorado siguiendo los
mismos parámetros de Cambridge English, para valorar el progreso del
alumnado. |
3. Análisis y resultados
El análisis de la
equivalencia de grupos en el pretest, cuyos resultados se presentan en la Tabla
2, revela que el alumnado de ambos grupos poseía un nivel similar al inicio del
estudio. Tal como se muestra en dicha tabla, no se encontraron diferencias
estadísticamente significativas (p>.05) entre los grupos en ninguna de las
variables evaluadas en el pretest.
Tabla
2
Diferencia de medias y significación
estadística en el pretest
|
|
Prueba de Levene |
G. Experimental |
G. Control |
Significación Estadística |
|||||
|
Dimensiones |
F |
p |
M |
DT |
M |
DT |
t |
g.l |
p |
|
PreA |
.00 |
.97 |
6.20 |
1.64 |
5.45 |
1.64 |
1.447 |
38 |
.156 |
|
PreB |
.11 |
.74 |
5.65 |
1.98 |
4.85 |
1.81 |
1.332 |
38 |
.191 |
|
PreC |
1.63 |
.21 |
4.15 |
2.30 |
3.45 |
1.79 |
1.074 |
38 |
.290 |
|
PreD |
1.31 |
.26 |
3.55 |
2.14 |
2.95 |
1.76 |
.968 |
38 |
.339 |
|
PreTotal |
.00 |
.97 |
6.20 |
1.64 |
5.45 |
1.64 |
1.447 |
38 |
.221 |
Los resultados del postest
para los grupos Experimental y Control para cada una de las dimensiones y la
puntuación total fueron los mostrados en la Tabla 2.
Tabla
3
Medias y desviación típica en el postest
|
|
Grupo Experimental |
Grupo Control |
||
|
Dimensiones |
M |
DT |
M |
DT |
|
PostA |
7.60 |
1.39 |
6.40 |
1.54 |
|
PostB |
6.60 |
1.88 |
5.50 |
1.82 |
|
PostC |
5.15 |
2.37 |
3.65 |
2.03 |
|
PostD |
4.05 |
2.14 |
3.05 |
1.85 |
|
PostTotal |
23.40 |
7.15 |
18.60 |
6.95 |
Posteriormente se realizó un
análisis de varianza (ANOVA) de medidas repetidas para evaluar el efecto del
factor "Intra" y su interacción con el factor "Entre" en
las variables A, B, C, D y Total, y cuyos resultados se muestran la Tabla 3.
Tabla
4
Resumen de ANOVA de medidas repetidas para
las variables estudiadas
|
Dimensiones |
|
Suma de cuadrados tipo III |
gl |
Media cuadrática |
F |
Sig. |
Eta al cuadrado parcial |
|
A |
Intra |
27.61 |
1 |
27.61 |
178.60 |
.000 |
.82 |
|
Intra*Entre |
1.01 |
1 |
1.01 |
6.55 |
.015 |
.15 |
|
|
Error (Intra) |
5.88 |
38 |
.15 |
--- |
--- |
--- |
|
|
B |
Intra |
12.80 |
1 |
12.80 |
129.71 |
0.000 |
.77 |
|
Intra*Entre |
.45 |
1 |
.45 |
4.56 |
0.039 |
.11 |
|
|
Error (Intra) |
3.75 |
38 |
.10 |
--- |
--- |
--- |
|
|
C |
Intra |
7.20 |
1 |
7.20 |
36.00 |
0.000 |
0.49 |
|
Intra*Entre |
3.20 |
1 |
3.20 |
16.00 |
0.000 |
0.30 |
|
|
Error (Intra) |
7.60 |
38 |
0.20 |
--- |
--- |
--- |
|
|
D |
Intra |
1.80 |
1 |
1.80 |
2.12 |
0.154 |
0.05 |
|
Intra*Entre |
0.80 |
1 |
0.80 |
8.94 |
0.005 |
0.19 |
|
|
Error (Intra) |
3.40 |
38 |
0.09 |
--- |
--- |
--- |
|
|
Total |
Intra |
165.31 |
1 |
165.31 |
345.63 |
0.000 |
0.90 |
|
Intra*Entre |
19.01 |
1 |
19.01 |
39.75 |
0.000 |
0.51 |
|
|
Error (Intra) |
18.18 |
38 |
0.48 |
--- |
--- |
--- |
Los análisis revelaron un
efecto principal significativo del factor "Intra" en las variables A,
B, C y Total p<.001 (Tabla 4) indicando que en estas variables ha aumentado
la puntuación como se puede comprobar al comparar las puntuaciones pre y
postest (tablas 2 y 3) en cada una de las variables. Sin embargo, no se
encontró un efecto significativo del factor "Intra" en la variable D
(p=.154). Tras la aplicación del programa los cambios fueron significativamente
mayores en el grupo experimental en todas en las variables (p<.05 en todas
ellas) (Tablas 2 y 3). En cuanto a los tamaños del efecto fueron altos para la
variable Intra en A, B y Total y moderado para C, mientras que fueron pequeños
para D. El tamaño del efecto para la interacción entre ambos factores resultó
entre pequeño y moderado en todas las variables donde la interacción resultó
significativa.
Gráficamente se puede
observar con claridad todo lo expresado en las siguientes figuras.
Figura 1
Medidas
marginales estimadas dimensión A
Fuente: elaboración propia.
Figura 2
Medidas
marginales estimadas dimensión B
Fuente: elaboración propia.
Figura 3
Medidas
marginales estimadas dimensión C
Fuente: elaboración propia.
Figura 4
Medidas
marginales estimadas dimensión D
Fuente:
elaboración propia.
Figura 5
Medidas marginales estimadas dimensión Total
Fuente: elaboración propia.
La diferencia entre ambos grupos
en estos tres aspectos se refleja en su ritmo de progreso. El GA muestra una
mejora significativa en motivación y reducción de la ansiedad, lo que influye
positivamente en su disposición a comunicarse. En contraste, el GB presenta un
avance mínimo en la reducción de la ansiedad ante los idiomas extranjeros y la
motivación, lo que resulta en una baja disposición a comunicarse.
Estos resultados confirman
la hipótesis inicial sobre el impacto positivo de las herramientas y entornos
virtuales de colaboración en la expresión oral y la motivación para comunicarse
en inglés.
En cuanto al nivel de
desempeño, se ha medido el grado de adquisición de cada ámbito de la competencia
oral en tres niveles: avanzado, intermedio y básico (Tabla 5). Además, el
profesorado proporcionó a cada alumno un feedback detallado, destacando tanto
los aspectos mejorados como aquellos que requerían desarrollo.
Tabla 5
Resultados
de las prácticas
|
|
|
Práctica 1 |
Práctica 2 |
Práctica 3 |
|||||||||
|
|
|
GA n=20 |
GB n=20 |
GA n=20 |
GB n=20 |
GA n=20 |
GB n=20 |
||||||
|
|
|
n |
% |
n |
% |
n |
% |
n |
% |
n |
% |
n |
% |
|
Fluidez |
Avanzado |
3 |
15 |
2 |
10 |
3 |
15 |
6 |
30 |
7 |
35 |
8 |
40 |
|
Intermedio |
10 |
50 |
10 |
50 |
10 |
50 |
10 |
50 |
10 |
50 |
11 |
55 |
|
|
Básico |
7 |
35 |
8 |
40 |
7 |
35 |
4 |
20 |
3 |
15 |
1 |
5 |
|
|
Vocabulario |
Avanzado |
4 |
20 |
5 |
50 |
10 |
50 |
9 |
45 |
16 |
80 |
15 |
75 |
|
Intermedio |
13 |
65 |
14 |
70 |
11 |
55 |
10 |
50 |
3 |
15 |
4 |
20 |
|
|
Básico |
2 |
10 |
1 |
5 |
1 |
5 |
1 |
5 |
1 |
5 |
1 |
5 |
|
|
Gramática |
Avanzado |
3 |
15 |
4 |
20 |
6 |
30 |
7 |
35 |
12 |
60 |
12 |
60 |
|
Intermedio |
12 |
60 |
13 |
65 |
11 |
55 |
11 |
55 |
8 |
40 |
9 |
45 |
|
|
Básico |
5 |
25 |
4 |
20 |
3 |
15 |
2 |
10 |
1 |
5 |
1 |
5 |
|
|
Pronunciación |
Avanzado |
3 |
15 |
4 |
20 |
4 |
20 |
6 |
30 |
9 |
45 |
8 |
40 |
|
Intermedio |
10 |
50 |
10 |
50 |
11 |
55 |
14 |
70 |
10 |
50 |
10 |
50 |
|
|
Básico |
6 |
30 |
7 |
35 |
5 |
25 |
2 |
10 |
1 |
5 |
2 |
10 |
|
Los resultados de las tres
intervenciones educativas (prácticas) realizadas durante el primer trimestre
reflejan una evolución más rápida en el GA que en el GB, En el GA, el uso de
Flipgrid extiende el aula física y facilita la colaboración e interacción con
el docente en un entorno virtual flexible. Además, incorpora una dimensión
lúdica, gamificada y creativa que fomenta una mayor implicación del alumnado,
promoviendo roles activos como creador, evaluador (que da feedback) e
indagador, lo que potencia su aprendizaje y participación.
La evolución se ha evaluado
comparando los resultados de la evaluación final en ambos grupos, analizando
las producciones del alumnado (vídeos en Flipgrid y representaciones en el
aula), así como la observación y valoración de sus intervenciones orales en
diferentes contextos: en grupo cooperativo, en el grupo-clase y en interacción
con el docente.
La diferencia en la
evolución entre ambos grupos se hace evidente desde la primera intervención
educativa. Aunque se observa un progreso más rápido en el GA en todos los
aspectos evaluados de la oralidad, la mayor diferencia radica en la fluidez y
pronunciación. El uso de Flipgrid en el GA facilita un avance más rápido y
mayor en el nivel avanzado de estos aspectos, en comparación con el GB.
En la Práctica 3, más del
50% del alumnado que utilizó Flipgrid alcanzó un nivel intermedio o avanzado en
los cuatro ámbitos evaluados de la expresión oral. Sin embargo, aunque el GB
también muestra progreso, el número de estudiantes que alcanzan un nivel
avanzado es inferior al del GA. Esta diferencia es especialmente significativa
en la prueba final (Tabla 3), donde se observa un avance significativo en los
cuatro ámbitos evaluados.
Los resultados también
reflejan un aumento en la motivación y una reducción en la ansiedad en el GA,
gracias al uso de Flipgrid a través de los dispositivos móviles (Tabla 6). La
aplicación permite un control detallado del trabajo de los estudiantes, incluyendo
el tiempo y la frecuencia de conexión, observando un incrementado de la
práctica oral fuera del aula. Desde la primera práctica, el 50% del alumnado
del GA se conectó de manera regular y por largos períodos para crear y
visualizar los de sus compañeros.
Tabla 6
Mejora
de la motivación y de la ansiedad del grupo A
|
|
|
n=20 |
% |
|
Práctica 1 |
Conexiones frecuentes y extensa a Flipgrid fuera del aula. |
10 |
50 |
|
Intervenciones superiores a un minuto en los vídeos finales. |
6 |
30 |
|
|
Vídeos de feedback al trabajo de compañeros superiores a un minuto |
6 |
30 |
|
|
Práctica 2 |
Conexiones frecuentes y extensas a Flipgrid fuera del aula. |
14 |
70 |
|
Intervenciones superiores a un minuto en los vídeos finales. |
12 |
60 |
|
|
Vídeos de feedback al trabajo de compañeros superiores a un minuto |
10 |
50 |
|
|
Práctica 3 |
Conexiones frecuentes y extensas a Flipgrid fuera del aula. |
20 |
100 |
|
Intervenciones superiores a un minuto en los vídeos finales. |
17 |
85 |
|
|
Vídeos de feedback al trabajo de compañeros superiores a un minuto |
18 |
90 |
El progreso entre la Práctica 1 y la Práctica 3 muestra una notable evolución,
sugiriendo que el uso del móvil ha incrementado la motivación y reducido la
ansiedad por el miedo al error. El 100% del alumnado se conectaba a Flipgrid
fuera del aula para continuar practicando speaking, y los vídeos de feedback a
compañeros, de más de un minuto, reflejan la cohesión lograda en el grupo
clase.
En cuanto a los grupos focales,
los resultados no muestran diferencias intragrupos, evidenciándose tres
metacódigos principales: ansiedad hacia el aprendizaje de lenguas, motivación y
disposición a comunicarse (Tabla 7). La diferencia entre ambos grupos radica en
el ritmo de progreso. El GA muestra avances más notables en motivación y
reducción de la ansiedad, gracias al uso de Flipgrid en clase y fuera de clase,
lo que mejora su disposición a comunicarse. Por otro lado. en el GB, el
progreso en ansiedad y motivación es mínimo. debido a la falta de herramientas
digitales, y en consecuencia en una baja disposición a comunicarse.
Tabla 7
Meta-códigos.
códigos y citas ejemplares
|
|
|
Código |
Citas ejemplares |
N=20 |
% |
|
|
Meta-código |
Ansiedad |
Reducir los nervios antes
de hablar. |
“Es fácil hacer Flipgrid.
es como TikTok.” (GFA1B) |
18 |
90 |
GA |
|
“Me gusta hacer videos con
Flipgrid y reírme hacíendolos.” (GFA2G) |
17 |
85 |
||||
|
Reducir el miedo a entender
mensajes orales |
“Me gusta hacer actividades
como esta con mi grupo.” (GFB2B) |
15 |
75 |
|||
|
“Puedo entender más
palabras de los videos de mis compañeros y del profesor.” (GFA1G) |
17 |
85 |
||||
|
Motivación |
En el aula entusiasmo |
“Es guay usar el móvil para
hacer videos e imágenes.” (GFA1B) |
20 |
100 |
||
|
“Todos trajimos cosas y
disfraces para los vídeos.” (GFB2G) |
18 |
90 |
||||
|
Fuera del aula interés |
“Repetimos lo que teníamos
que decir en casa porque queríamos Likes.” (GFA1G) |
17 |
85 |
|||
|
“Me encantó comentar con
videos el trabajo de los demás en clase y en casa.” (GFA1B) |
20 |
100 |
||||
|
Disposición a comunicarse |
Grupo-trabajo |
“Fue divertido escuchar a
mis compañeros de grupo hablar inglés.” (GFA1B) |
16 |
80 |
||
|
“Nos gustaba aprender
palabras nuevas y usarlas para describir imágenes.” (GFA1G) |
16 |
80 |
||||
|
Grupo-clase |
“Es muy fácil mirar y
responder con otro vídeo”. (GFA2B) |
20 |
100 |
|||
|
“Me lo pasé super grabando vídeos
en casa. Me reí mucho.” (GFA1G) |
18 |
90 |
||||
|
Ansiedad |
Reducir los nervios antes
de hablar. |
“He hablado en inglés con
mis compañeros de grupo sin estar nerviosa.” (GFB2G) |
9 |
45 |
GB |
|
|
“Nos reímos mucho cuando no
podíamos decir correctamente una palabra nueva.” (GFB1B) |
10 |
50 |
||||
|
Reducir el miedo a entender
mensajes orales |
“Puedo entender mejor las
instrucciones del profesor.” (GFB1G) |
10 |
50 |
|||
|
“Puedo entender fácilmente lo
que dicen mis compañeros.” (GFB2G) |
8 |
40 |
||||
|
Motivación |
En el aula entusiasmo |
“Estaba deseando actuar.”
(GFB1B) |
8 |
40 |
||
|
“Disfruté mucho preparando
la decoración para ser los mejores.” (GFB2G) |
7 |
35 |
||||
|
Fuera del aula interés |
“Quedamos en mi casa para
hacer la historia.” (GFB1B) |
9 |
45 |
|||
|
“Todos buscamos en
revistas. pegatinas o imágenes cosas para el trabajo.” (GFB2G) |
8 |
40 |
||||
|
Disposición a comunicarse |
Grupo-trabajo |
“Hablé mucho inglés en estas
clases. Fue guay.” (GFB2G) |
5 |
25 |
||
|
“Pusimos las palabras
aprendidas en los trabajos”. (GFB1B) |
6 |
30 |
||||
|
Grupo-clase |
“Nos reíamos mucho cuando
no decíamos algo bien haciendo la historia”. (GFB1G) |
6 |
30 |
|||
|
“Nunca he hablado tanto
inglés en mi vida.” (GFB2B) |
7 |
35 |
4. Discusión
Este estudio exploratorio,
con un diseño mixto secuencial explicativo, investigó el impacto de la integración
del entorno virtual colaborativo Flipgrid y la aplicación de IA Generativa
Copilot para la creación de imágenes en el desarrollo de la expresión oral y en
la motivación hacia esta habilidad en estudiantes de 1º de la ESO. Los
resultados confirman que la intervención educativa apoyada en la herramienta
Flipgrid complementada con IA, tuvo un impacto positivo en la expresión oral y
la motivación hacia el aprendizaje del inglés como segunda lengua. Los datos
cuantitativos y cualitativos evidencian un progreso en la producción oral del
grupo de alumnos cuyo aprendizaje estuvo mediado por la tecnología, así como
una mayor motivación y menor ansiedad en la participación oral, en comparación
con el grupo de alumnos cuyo aprendizaje no estuvo mediado por la tecnología.
Respecto del primer objetivo
el pretest, aplicado a ambos grupos reveló una gran homogeneidad en los niveles
de competencia oral al inicio de la intervención en fluidez, vocabulario,
gramática y pronunciación, lo que permite atribuir las diferencias posteriores
al efecto de las herramientas Flipgrid y Copilot, y no a diferencias
preexistentes. Los resultados iniciales concuerdan con el estudio de Cohen
(2012) que identificó dificultades en la fluidez y pronunciación, asociadas con
la articulación de fonemas y elementos prosódicos. paralingüísticos y
extralingüísticos. A pesar de estas dificultades, el alumnado mostraba un
manejo básico de vocabulario y gramática. permitiéndoles construir mensajes.
El análisis del postest,
segundo objetivo, demostró que grupo de alumnos cuyo aprendizaje estuvo mediado
por la tecnología experimentó una mejora significativa en fluidez, vocabulario
y gramática, siendo esta mejora superior a la del grupo de alumnos cuyo
aprendizaje no estuvo mediado por la tecnología, lo que sugiere que la
herramienta Flipgrid proporcionó un espacio virtual colaborativo amigable y
seguro para practicar la expresión oral (Hanifa, 2018; Lyrigkou, 2019),
fomentando la experimentación con el idioma y la práctica repetitiva,
deliberada y contextualizada, básica para el desarrollo de la competencia oral
en L2 (Gill-Simmen, 2021; Lowenthal & Moore, 2020). Durante el primer
trimestre, el grupo de alumnos cuyo aprendizaje estuvo mediado por la
tecnología evolucionó rápidamente en fluidez y pronunciación, alcanzando en su
mayoría un nivel intermedio o avanzado en las cuatro dimensiones de la
expresión oral, mientras que el grupo de alumnos cuyo aprendizaje no estuvo
mediado por la tecnología avanzó menor medida. La herramienta Flipgrid facilitó
una práctica oral más efectiva y eficiente. Sin embargo, el postest no mostró
una mejora significativa en la pronunciación, sugiriendo la necesidad de
definir otras estrategias pedagógicas específicas para esta habilidad mediadas
por TIC.
El análisis del tercer
objetivo reveló que ambos grupos compartían metacódigos relacionados con la
ansiedad y la disposición a comunicarse. Sin embargo, el grupo de alumnos cuyo
aprendizaje estuvo mediado por la tecnología mostró una mayor predisposición a
la interacción oral, menor ansiedad y mayor motivación por el aprendizaje,
dentro y fuera del aula. Estos resultados concuerdan con investigaciones que
destacan la importancia de factores psicoafectivos en el aprendizaje de
segundas lenguas (Hinkel, 2005).
La creación de entornos de
aprendizaje dinámicos, colaborativos y enriquecidos con tecnología promovió un
aprendizaje continuo y flexible, reduciendo la ansiedad y aumentando la
motivación y las habilidades comunicativas (Gill-Simmen, 2021; Payne, 2019). El
alumnado valoró positivamente el uso de dispositivos móviles y herramientas
como Flipgrid, mientras que la herramienta de IA generativa al proporcionar
ideas y retroalimentación inmediata fortaleció su autonomía y los convirtió en
agentes activos de su aprendizaje mejorando su motivación. En contraste, el
grupo de estudiantes cuyo aprendizaje no estuvo mediado por la tecnología
mostró menores niveles de motivación y una menor reducción de la ansiedad.
La introducción de elementos
lúdicos en la interacción con dispositivos móviles y el uso de las herramientas
Flipgrid y Copilot generaron motivación, fomentaron el interés y redujeron la
ansiedad (Dashtestani, 2016; Fombona Cadavieco & Rodil Pérez, 2018). Al
percibirlo como un juego, el alumnado encontró la actividad intrínsecamente
motivadora (Autor1 & Autor2, XXXX).
Los resultados confirman que
el m-learning es un recurso valioso en la enseñanza-aprendizaje (El-Hussein
& Cronje, 2010; Fallahkhair et al., 2007), fomentando un aprendizaje
autónomo que conecta el aula con la realidad adolescente. Además, transforma la
actitud hacia el aprendizaje al ofrecer acceso flexible a materiales y
retroalimentación interactiva (Milrad & Jackson, 2008; Stockwell, 2010).
Cuando se utilizan con una metodología adecuada y bajo supervisión docente, los
dispositivos móviles pueden ser herramientas importantes para innovar en la
enseñanza y ampliar los escenarios de aprendizaje conectando con la realidad.
Este estudio también mostró
un aumento en el tiempo dedicado a los vídeos fuera del aula y en el uso de
aplicaciones, lo que favorece la práctica oral (Hwang et al., 2016). Además, la
retroalimentación audiovisual potencia la comprensión. la cooperación y el
pensamiento crítico. En este sentido, el uso de la herramienta Flipgrid
facilita el aprendizaje colaborativo, reduce errores y fortalece la motivación
siempre que se integre con una planificación didáctica adecuada. Así, el uso de
dispositivos móviles, junto con herramientas como Flipgrid y Copilot, no solo
ha reforzado el aprendizaje del inglés, sino que también ha estimulado la
creatividad y el trabajo en equipo del alumnado.
5. Conclusiones
El estudio confirma que el
uso de dispositivos móviles (m-learning) y aplicaciones colaborativas,
comunicativas y de IA generativa, dentro de una propuesta didáctica bien
estructurada mejora la expresión oral y la motivación de estudiantes de 1º de
ESO en el aprendizaje del inglés como segunda lengua. Este enfoque fomenta el
aprendizaje autónomo, conecta el aula con la realidad adolescente y amplía la
práctica oral fuera del aula gracias al acceso flexible a materiales y
retroalimentación constante.
Las aplicaciones y la
retroalimentación audiovisual no solo fortalecen la comprensión y el
pensamiento crítico, sino que, mediante herramientas colaborativas como
Flipgrid, favorecen el aprendizaje en grupo, reducen errores y refuerzan la
motivación. Para maximizar estos beneficios, es fundamental que el profesorado
implemente metodologías activas e integre la tecnología de manera estructurada
y significativa.
No obstante, el estudio
presenta limitaciones referidas a la muestra, lo que puede dificultar la
generalización de las conclusiones obtenidas a otros contextos educativos muy
diferentes al analizado. Tampoco se puede realizar un seguimiento longitudinal de
los participantes, ya que, la dinámica organizativa de los IES implica la
reorganización de los grupos al promocionar al 2º curso de la ESO, impidiendo
evaluar la persistencia o evolución de los efectos de la intervención a medio o
largo plazo.
Aunque el estudio evidencia
mejoras en la expresión oral, es importante destacar la ausencia de progresos
significativos en la pronunciación del alumnado, resultado que no invalida la
intervención, pues actúa como un indicador que plantea la necesidad de
investigar y desarrollar enfoques pedagógicos más específicos y eficaces para
la enseñanza de la fonética y la fonología inglesas.
Por ello, es necesario el
diseño y la validación de estrategias didácticas focalizadas, incluyendo
aquellas que se apoyen en las TIC para ofrecer una práctica adaptativa o una
retroalimentación de tipo individualizada, siendo fundamental explorar la generalización
de estos resultados y su impacto a largo plazo, aprovechando el potencial del
m-learning para estimular la creatividad, la flexibilidad y el trabajo en
equipo.
Finalmente, para lograr una
mejora de la pronunciación se debería contemplar la utilización sistemática de
pares mínimos, que facilitan la discriminación auditiva y la producción de
sonidos que presentan especial dificultad para los hispanohablantes, como la
distinción entre /ɪ/ y /iː/. Además, de implementar ejercicios
estructurados de escucha activa y repetición guiada, como canciones, poemas
cortos y rimas, para ayudar al alumnado a interiorizar los patrones de
entonación y el ritmo característicos de la lengua inglesa, asegurándole una
retroalimentación constructiva con el objetivo de abordar fonemas inexistentes
en español, /θ/, /ð/ o la /h/ aspirada, mediante una introducción
explícita y lúdica por medio de juegos fonéticos o actividades motivadoras.
Contribución de los autores
Conceptualización,
V.Ch.-P., J.M.E.-F.; Curación de datos, R.P.E.-F., M.C.F.-M.; Análisis formal,
V.Ch.-P., J.M.E.-F., R.P.E.-F., M.C.F.-M.; Investigación, V.Ch.-P.;
Metodología, V.Ch.-P., J.M.E.-F., R.P.E.-F., M.C.F.-M.; Administración del
proyecto, M.C.F.-M.; Recursos, J.M.E.-F., R.P.E.-F.; Supervisión R.P.E.-F.,
M.C.F.-M.; Validación, V.Ch.-P., R.P.E.-F.; Visualización M.C.F.-M., J.M.E.-F.;
Redacción del borrador original V.Ch.-P., J.M.E.-F., R.P.E.-F., M.C.F.-M.;
Redacción, revisión y edición V.Ch.-P., J.M.E.-F., R.P.E.-F., M.C.F.-M.
Financiación
Esta investigación no
ha recibido financiación externa
Disponibilidad de datos
El conjuntos de datos utilizados en este estudio están disponibles previa
solicitud razonable al autor de correspondencia
Aprobación ética
No se aplica
Consentimiento de publicación
No se aplica
Conflicto de interés
El/Los autor/es/as
declaran no tener conflictos de interés
Derechos y permisos
Open
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distribución y reproducción en cualquier medio o formato, siempre y cuando se
otorgue el crédito correspondiente al autor original y a la fuente, se
proporcione un enlace a la licencia Creative Commons y se indique si se
realizaron cambios.
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