App para la medición del desarrollo
temprano infantil: estudio de caso
App for measuring early childhood development: a case study
Dra. Olga
María Alegre de la Rosa. Catedrática de
Universidad. Universidad de la Laguna. España
Dr. Luis Miguel Villar Angulo. Catedrático de Universidad. Senior. Universidad de Sevilla.
España
Recibido:
2025/02/02 Revisado 2025/02/19 Aceptado: 2025/04/02 Online First: 2025/04/12 Publicado: 2025/05/01
Cómo citar este artículo:
Alegre de la Rosa, O. M.,
& Villar-Angulo, L. M. (2025). App para la medición del desarrollo temprano
infantil: estudio de caso [Technological application for measuring early
childhood development: case study]. Pixel-Bit. Revista De Medios Y Educación,
73, art.7. https://doi.org/10.12795/pixelbit.114160
RESUMEN
Introducción. La integración
del uso de teléfonos inteligentes en un currículo emergente de educación
infantil puede ofrecer una serie de beneficios significativos.
Metodología. Se han aplicado
métodos mixtos (prácticas basadas en la evidencia, investigación-acción,
evaluación formativa e integración de dispositivos tecnológicos).
Resultados. Se ha creado un
manual que resume prácticas de intervención temprana que mejoran los resultados
del desarrollo infantil. Se han incorporado instrumentos de evaluación del
desarrollo infantil y ejercicios de intervención para niños en un Recurso
Educativo Abierto (REA). Se ha implantado una app educativa para facilitar el
acceso a REA. Finalmente, se han medido las percepciones de familiares y
practicadores profesionales sobre(profesionales) de la app educativa usada para
el desarrollo infantil entre 0 y 5 años a través del Cuestionario Experiencia
de Uso (CEU).
Discusión. Los hallazgos
evaluativos indicaron que la edad de los miembros de las familias y los
profesionales familiares y practicadores (profesionales) marcaba una diferencia
potente en la atracción, eficiencia y estimulación de la app educativa, mientras
que la titulación académica solo lo hacía en la dimensión controlabilidad.
ABSTRACT
Introduction. Integrating
smartphone use into an emerging early childhood education curriculum can offer
several significant benefits.
Methodology. We apply mixed
methods (evidence-based practices, action research, formative evaluation, and
integration of technological devices).
Results. A manual has been
created that summarizes early intervention practices that improve child
development outcomes. An Open Educational Resource (OER) has incorporated child
development assessment tools and intervention exercises for children. An app
has facilitated access to OER. Finally, the app's perceptions used by families
and practitioners (professionals) aged 0-5 years have been measured through the
User Experience Questionnaire (CEU).
Discussion. The evaluative
findings indicated that the age of family members and practitioners made a
powerful difference in the educational app's attractiveness, efficiency, and
stimulation. In
contrast, academic qualification only affected controllability
.
PALABRAS CLAVES· KEYWORDS
Early childhood
development, smartphone, educational applications, technology platforms, web
design.
1. Introducción
Los teléfonos inteligentes
tienen beneficios en un curriculum emergente de educación infantil, porque
permiten un acceso a los contenidos educativos para desarrollar la lectura, la
escritura, el cálculo y la resolución de problemas. Las aplicaciones incluidas
en teléfonos inteligentes ajustan las dificultades de las tareas educativas en
función del progreso de los niños. Simultáneamente, fomentan la alfabetización
digital de los padres posibilitando un aprendizaje activo y
participativo, al tiempo que dan una retroacción inmediata a los niños y a los
padres de los errores cometidos por los niños.
1.1. Factores clave y
aplicaciones relacionadas con el uso de tecnologías en la infancia
Los factores que influyen en
el uso de la tecnología digital pueden ser de distinta naturaleza: individuales
(como la edad, el desarrollo cognitivo o los intereses personales), familiares
(y en este caso hallamos las creencias de los padres, la supervisión de las
tareas o las normas establecidas en el hogar), educativos (y así encontramos la
disponibilidad de recursos, las políticas escolares o la formación de
docentes). Finalmente, los socioeconómicos (elemento que incluye el acceso a
los dispositivos y el nivel de conectividad a internet) (Blackwell et al.,
2014; Collier-Meeket al., 2020).
La abundancia de estudios en
torno a las asociaciones entre el tiempo en una pantalla, el desarrollo
emocional, las habilidades sociales y la calidad del sueño ha propiciado un
metaanálisis de la eficiencia de las tecnologías relacionadas con los factores
psicosociales en el desarrollo del niño (Mallawaarachchi et al., 2022). Tras
los análisis, los autores discutieron que “el mayor uso de teléfonos y tabletas
en la primera infancia se correlacionó, aunque débilmente, con los peores
factores específicos del desarrollo del niño (es decir, dominios psicosociales,
cognitivos y del sueño)” (p. 27).
Las plataformas tecnológicas
se usan en la educación infantil para mejorar las habilidades lingüísticas,
sociales y motoras de los niños, y para documentar las actividades que ellos
realizan y para adaptar el currículo a sus necesidades presentes (Parnell &
Bartlett, 2012). En definitiva, el uso de las tecnologías entendidas como
juegos narrativos o plataformas de resolución de problemas de contenidos
escolares sirve para enseñar habilidades socioemocionales, fundamentalmente
para aquellos niños que carecen de un aprendizaje socioemotivo adecuado
(Nikolopoulou & Gialamas, 2015; McClelland et al., 2017). Consecuentemente,
parece recurrente imbuir creencias en el cuerpo docente para que diseñen
experiencias de aprendizaje basadas en juegos digitales (Odom & Wolery,
2003).
Algunos autores perciben los
juegos como herramientas motivadoras y educativas; otros dudan de su
efectividad pedagógica (McClelland, Tominey, Schmitt, & Duncan, 2017). El
uso de las tecnologías como juegos narrativos o plataformas de resolución de problemas
de contenidos escolares sirve para enseñar habilidades socioemocionales,
fundamentalmente para aquellos niños que carecen de un aprendizaje socioemotivo, porque estudios cualitativos han indicado
que la tecnología tenía un efecto positivo en el compromiso, las interacciones
sociales y las habilidades matemáticas (Zomer & Kay, 2016).
Simultáneamente, se considera trascendental el aumento de la comunicación entre
padres y educadores mediante plataformas interactivas.
En este sentido, se han
ejecutado programas dirigidos a niños con necesidades especiales (por ejemplo,
la comunicación aumentativa) que se resumen en el número monográfico del International
Journal of Special Education, 34(1), 2019. Asimismo, se han evaluado
intervenciones con tecnologías para enseñar a niños mayores con programas como
la realidad aumentada o la gamificación que han mostrado resultados positivos
en la motivación y el aprendizaje, y se ha promovido la autoevaluación en niños
mayores mediante el uso de herramientas digitales (Hudson, 2019). Igualmente,
se ha advertido la necesidad de medir los efectos a largo plazo para la
generalización del conocimiento en un curriculum emergente (Lim, 2017).
Se ha constatado una correlación
entre la autoeficacia educativa de los padres y el uso mejorado de las
tecnologías en casa (Hadlingtonet al., 2019; Fidan & Olur, 2023). Por otra
parte, en 2023, Fidan y Olur analizaron
“estudios especialmente sobre los efectos y las funciones de la crianza
digital” (p. 15192), que utilizan las tecnologías para enseñar habilidades a
los padres para una crianza efectiva, por ejemplo, videotutoriales o
aplicaciones que ofrecen retroalimentación sobre estrategias parentales.
Convincentemente, el uso conjunto de dispositivos entre padres e hijos fomenta
la conexión emocional y mejora el aprendizaje infantil.
Sin embargo, el uso excesivo
de dispositivos tecnológicos se relaciona con estados anímicos de agresividad,
impulsividad y una menor autorregulación de los usuarios. Por eso, las
intervenciones basadas en la educación mediática pueden reducir comportamientos
disruptivos. Un uso adecuado de las tecnologías por los niños tiene como
beneficio el fomento del aprendizaje interactivo y el desarrollo de habilidades
digitales. Por el contrario, los riesgos psicológicos de un mal uso de las
tecnologías se refieren a problemas de atención, aislamiento social y
dependencia tecnológica. No obstante, las aplicaciones tecnológicas coadyuvan
al desarrollo sensorial y motor de los niños con discapacidades (Pila et al.,
2021).
Las tecnologías hápticas que permiten a usuarios
interaccionar con el entorno por medios táctiles tienen usos sociales en las
simulaciones e investigaciones
socioeducativas y en las terapias físicas. En este sentido, se han desarrollado
herramientas tecnológicas, como cuestionarios digitales para evaluar el
desarrollo cognitivo, motor, social y emocional de los niños pequeños y
monitorear sus hitos de desarrollo (Departamento de Educación de Luisiana,
2023). Entre los datos recopilados por
los cuestionarios se encuentran el progreso académico y las habilidades
sociales para personalizar intervenciones a partir de los hallazgos, cuidando
siempre los principios éticos de confidencialidad en el manejo de datos
sensibles dentro de entornos educativos (Lohmann et al., 2024). La
documentación del aprendizaje con herramientas digitales es incuestionable para
registrar el progreso de los niños en tiempo real (por ejemplo, los portafolios
digitales) (Mertala, 2019).
Teniendo esto presente, los
teléfonos inteligentes se han convertido en una herramienta administrativa y
documental (Goh et al., 2015). La utilización de esos dispositivos en las
escuelas permite hacer el seguimiento del progreso de aprendizaje infantil, la
comunicación con los padres y el registro de actividades académicas diarias
(Sørenssen & Bergschöld, 2021). Consecuentemente, las herramientas
digitales conectan las familias con los recursos de intervención (Dunst et al.,
2019; Dunst et al., 2020). En efecto, algunas aplicaciones móviles diseñadas al
efecto pueden detectar señales tempranas de retrasos en el desarrollo de los
niños (Wallace, 2018).
Las opiniones de los
profesores y desarrolladores de las tecnologías inteligentes usadas por los
niños son complementarias. Justamente, los profesores razonan que las
tecnologías son adicionales para el desarrollo de los niños, subrayando la
importancia de una supervisión adecuada (Vidal-Hall et al., 2020), mientras que
los desarrolladores buscan un equilibrio entre el entretenimiento y una
educación en el diseño de aplicaciones (Kucirkova & Flewitt, 2020;
Kucirkova et al., 2021). En ambos casos, parece evidente la necesidad de
validar empíricamente nuevas herramientas antes de su implementación
generalizada.
A tal fin, es pertinente una
Integración de las teorías del aprendizaje (constructivismo, sociocultural) en
el diseño y evaluación de las tecnologías educativas. Asimismo, es oportuno el
establecimiento de normas y reglamentos claros de los padres sobre el tiempo de
los niños delante de una pantalla, el tipo de contenido y los horarios de uso
de las tecnologías, que deben ser flexibles y adaptadas a las necesidades
individuales de cada niño (Merdin & Şahinb, 2023; Griffith et al.,
2024). La
investigación de Bonilla y Aguaded (2018) manifiestó el interés que
manifiestaron las familias ante la propuesta de recibir formación en tecnología
de la información y la comunicación en el centro educativo, es decir, los
padres reclaman la participación en actividades de formación para mejorar sus
competencias digitales y mediáticas.
Consiguientemente, la educación de los padres debe correr paralelamente a la
educación de los niños (Snodgrass et al., 2017). Consecuente con las
debilidades halladas en trabajos anteriores, este estudio se planteó las
siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Cuáles son las
prácticas de intervención temprana que mejoran los resultados del desarrollo
infantil, resumidas en un manual de evaluación del desarrollo de la primera
infancia (desde el nacimiento hasta los cinco años)?
2. ¿Se puede diseñar una
web con instrumentos de evaluación del desarrollo y ejercicios de intervención
para niños?
3. ¿Se puede bosquejar
una aplicación móvil (app educativa) que facilite el acceso a una web con
ilustraciones de hitos del progreso de niños entre 0 y 5 años, y su
seguimiento?
4. ¿Se puede evaluar una
app educativa enfocada a familias y profesionales de niños entre 0 y 5 años y
medir sus efectos?
2. Metodología
Utilizamos un enfoque de
métodos mixtos (prácticas basadas en la evidencia, investigación-acción,
evaluación formativa e integración de la tecnología).
2.1. Participantes
Se empleó un muestreo no probabilístico en el que familias y profesionales fueron elegidos por
utilidad, como en el estudio de Subiñas
et al. (2022) el cual ha servido como ejemplo de acercamiento. La evaluación
formativa de la App educativa se desarrolló en La Laguna (Tenerife). Tras la
aprobación ética de la Universidad, se dio información detallada oral y por
teléfono a familias y profesionales. La muestra estuvo compuesta por 51 casos
de niños y 62 familias y profesionales que autorizaron la realización del
experimento. El total de infantes participantes fueron los siguientes: 30 niños
y 21 niñas. Los pequeños tenían 1 año (14 casos), 2 años (24), 3 años (6), 4
años (5), 5 años (2) y 8 años (1).
El género de familiares y
profesionales fue mayoritariamente mujer (82,3%, N= 51) frente a hombres
(17,7%, N=11). En cuanto a la edad predominante de familiares y profesionales
fue de 18-29 años (58,1%, N=36), 30-39 años (17,7%, N=11), 40-49 años (16,1%,
N=10) y más de 50 años (8,1%, N=50). El tamaño de los miembros que usó la App
educativa fue 47. De ellos, los profesionales utilizaron la app educativa
(61,7%), seguidos de familiares
(36,2%). De las 61 respuestas recibidas, el mayor grado académico recibido fue
de licenciado (50%, N=31), doctorado (24,2%, N=15), bachiller (17,7%, N=11) o
máster (8,1%, N=5).
2.2. Instrumentos
En primer lugar, el equipo
UPDating University Curricula on Early Intervention (UPDEIT)[1] elaboró un Manual de
Atención Temprana. De 0 a 5 años siguiendo el método de prácticas
basadas en la evidencia. Incluía textos e ilustraciones para la detección
precoz de los problemas visuales y auditivos, y la evaluación del desarrollo
motor. Estaba traducido a los cuatro idiomas (inglés, griego, macedonio y
español) de los países participantes en el proyecto UPDEIT. Era un recurso
didáctico dirigido a educadores y alumnos de programas de formación de
profesorado como el Early Childhood Developmental Screenings Guidebook (Departamento
de Educación de Luisiana, 2023).
En segundo lugar, estableció
un Recurso Educativo Abierto en Internet (REA) de código abierto,
siguiendo un método de investigación-acción y webinars[2]
con miembros del equipo UPDEIT. Estaba dedicado al desarrollo infantil
abarcando instrumentos de detección, ejercicios de intervención y estrategias
adaptadas a retrasos en el desarrollo sobre percepción, motricidad gruesa,
motricidad fina, desarrollo personal-social, comunicación, juego y desarrollo
social en cuatro idiomas (inglés, griego, macedonio y español) (tabla 1).
Tabla 1
Recurso Educativo Abierto (REA)
|
ADIVINAR EN QUÉ MANO ESTÁ (ÁREA DE PERCEPCIÓN) |
|
Tome un juguete pequeño y escóndalo en una de sus palmas. La primera
vez, deje que el niño vea en qué palma esconderá el juguete. Luego pregúntele
en qué mano está el juguete y déjelo adivinar. La próxima vez, no le muestre
en qué mano está poniendo el juguete y pregúntele de nuevo dónde está y deje
que adivine. La actividad es adecuada para estimular la curiosidad del niño
en la búsqueda de objetos. |
|
ABRIR - CERRAR (MOTRICIDAD, PERCEPCIÓN, INDEPENDENCIA) |
|
Abrir y cerrar son actividades muy interesantes para los niños, ya sea
una puerta, una ventana o un cajón. Les gusta abrirlos y ver lo que hay
dentro. Enseñar al niño a abrir y cerrar diferentes tipos de puertas:
correderas, regulares... Prestar atención a las manos y los pies del niño
mientras realiza la actividad. |
|
PONER Y SACAR OBJETOS (MOTRICIDAD, PERCEPCIÓN, INDEPENDENCIA) |
|
Prepare una caja o frasco transparente con una abertura amplia a través
de la cual el niño pueda alcanzar una pelota pequeña. Muéstrele al niño cómo
poner la pelota en el frasco y luego cómo sacarla. Ayúdelos en sus intentos. |
|
JUGAR CON PAPEL (PERCEPCIÓN, MOTRICIDAD FINA) |
|
Use diferentes tipos de papel y muéstrele al niño cómo se puede
arrugar, torcer, tirar y usar para hacer origami. Esta actividad estimula la
imaginación y la creatividad del niño. |
|
TAZAS APILADAS |
|
Tome varios vasos de plástico y muéstrele al niño cómo apilar los vasos
uno dentro de otro, luego ayúdele a apilarlos de forma independiente. |
|
TORRE DE BLOQUES |
|
Comience con tres bloques, mostrándole al niño cómo construir una torre
de bloques. Ayude cuando sea necesario. A esta edad, el niño puede tardar
algún tiempo en dominar la habilidad. Permita que el niño derribe la torre si
quiere hacerlo. |
|
MOVER OBJETOS GRANDES |
|
Dele al niño una almohada o un juguete grandes y suaves y permítale
moverse con él. Esto es importante para mantener el equilibrio y el control
al caminar con visibilidad reducida del suelo, fomentando la evaluación
espacial. |
|
CONOCER A LOS MIEMBROS DE LA FAMILIA |
|
Tome un álbum de fotos o fotos de su teléfono y presente a cada miembro
de la familia con su nombre y la relación del niño con ellos. Repita y anime
al niño a decir su nombre cuando le muestre una imagen de una persona
específica. Si hace esto con frecuencia, será más fácil para el niño
reconocer y luego nombrar las caras que ve en las fotografías. |
|
TIEMPO DE COSQUILLAS |
|
Siéntese con el niño frente a un espejo. Hágale cosquillas en los pies
y el niño verá en el espejo en qué parte le está haciendo cosquillas. Hágale
cosquillas en otras partes de su cuerpo también, nombrando la parte que le
está haciendo cosquillas en ese momento. Esta es una forma divertida para que
el niño aprenda las partes del cuerpo y, al mismo tiempo, desarrolle la
conciencia de sí mismo. |
|
DIVERSIÓN CON GRAVEDAD |
|
Tome una pelota de goma y déjela caer. Cuando rebote en el suelo,
atrápela de nuevo. Deje caer la pelota desde diferentes alturas y muéstrele
al niño lo que sucede. Además, muéstrele que la pelota simplemente cae y no
la está lanzando. También puede soltar otros objetos de su mano para que el
niño vea que no rebotan como la pelota. |
|
BAILE (ÁREA MOTRIZ - EQUILIBRIO Y RITMO) |
|
Una vez que el niño comience a mantener el equilibrio, muéstrele que la
música es divertida y que podemos mover nuestros cuerpos al ritmo de ella.
Esta actividad introduce al niño al baile. Mirándote, el niño comenzará a
mover los brazos y el cuerpo durante las canciones. También puede cantar las
canciones y mover su cuerpo junto con el niño. |
|
CONVERSACIÓN IMPORTANTE (ÁREA DE DISCURSO Y COMUNICACIÓN) |
|
Cuando el niño esté de buen humor y se acerque a usted después de terminar
un juego, inicie una conversación haciéndole preguntas breves. Considere cada
sonido emitido como una respuesta. Inicie conversaciones frecuentes sobre
diferentes temas: cómo era el juego, qué estaba haciendo cuando llegó el
niño, qué está haciendo papá, qué hará después, etc. Sea entusiasta al hacer
preguntas, incluso cuando el niño aún no puede responder. En lugar del niño,
siempre puede dar la respuesta, introduciéndole a la interacción y el
aprendizaje de un modelo. Incluso cuando el niño intente vocalizar, acéptelo
como una respuesta y confirme el intento dando la respuesta completa en su
nombre. |
|
BAJARSE DE LA CAMA (ÁREA MOTRIZ) |
|
Coloque al niño sobre una superficie suave como una cama cuya altura no
sea más alta que el cuello del niño. Luego, acueste al niño de costado en el
borde de la cama, ayúdelo a agarrar la superficie con las manos y luego
muévalo para que sus piernas cuelguen hacia abajo. Tomando sus manos, deje
que el cuerpo se mueva lentamente hacia abajo. Cuando se pare en el suelo,
elógielo con entusiasmo por su esfuerzo. Repita lo mismo varias veces a lo
largo del día, tomándolo de la mano, hasta que el niño tenga confianza para
acostarse solo. |
|
ESCONDERSE Y BUSCAR (ÁREA DE PERCEPCIÓN, JUEGO, DESARROLLO SOCIAL) |
|
Juegue al escondite escondiéndose en lugares fáciles y llamando al
niño. Cuando estén cerca de su escondite, salga y grite "¡Buu!",
pero tenga cuidado de no asustar al niño. Repita el juego de vez en cuando.
Después de algunas veces, el niño entenderá el concepto y podrá cambiar su
escondite. |
|
MANTENER EL ENFOQUE (ÁREA DE PERCEPCIÓN, LÓGICA Y RAZONAMIENTO) |
|
Mientras el niño está interesado en jugar con su juguete favorito,
tómelo, envuélvalo en varios papeles y póngalo en un cesto de ropa mientras
observa. Luego pregúntele dónde está el juguete. Tendrá que ayudarle a
encontrarlo al principio, pero eventualmente, comenzará a encontrarlo por su
cuenta. Esto ayuda a desarrollar el enfoque y la persistencia. |
|
COMUNICACIÓN GESTUAL |
|
La comunicación es incompleta sin gestos con las manos y el cuerpo.
Cuente historias o anécdotas con movimientos completos de manos y cuerpo para
que el niño aprenda a expresarse a través de gestos y expresiones faciales,
no solo palabras. Por ejemplo, cuando esté emocionado y grite
"¡Yay!", levante las manos. |
|
APRENDER SOBRE LOS ANIMALES |
|
Muestre al niño diferentes animales en su teléfono o tarjetas (león,
mono, caballo, etc.) que son difíciles de ver en la vida cotidiana. Comience
con los que ya conoce. Introduzca el sonido y el movimiento que hace cada
animal. |
En tercer lugar, bosquejó
una app educativa como forma accesible y conveniente de monitorear el
crecimiento y desarrollo de los niños contenido en el REA que usaron familiares y
progenitores, y que se podría extender a cuidadores y profesionales de la salud
para identificar posibles retrasos en el desarrollo y proporcionar
intervenciones tempranas. Así habían destacado aplicaciones móviles destacadas
(CDC’s Milestone Tracker (https://www.cdc.gov/ncbddd/actearly/milestones-app.html ), BabySparks (https://babysparks.com/es/ ), Kinedu (https://app-es.kinedu.com) o Grow by WebMD (https://www.webmd.com/baby/default.htm). Estas aplicaciones incluyen listas de
hitos del desarrollo por edad, ofrecen actividades personalizadas para apoyar
el desarrollo cognitivo, motor, social y emocional de los niños, seguimiento
del progreso, consejos de salud y nutrición, evaluaciones del desarrollo del
lenguaje para ser utilizadas por familiares y
progenitores.
La App educativa de UPDEIT
usaba el término «háptica» asociado con el tacto (Pila et al., 2021), y estaba
disponible en plataformas de iOS y Android que garantizaba la seguridad,
usabilidad, versatilidad y protección de datos de los usuarios.
Finalmente, el Cuestionario
Experiencia de Uso (CEU) era una prueba subjetiva orientada a describir,
clasificar o calificar la satisfacción de progenitores y familiares con la app educativa. El cuestionario
tenía el formato de un diferencial semántico de Osgood (1964). Estaba compuesto
por seis dimensiones (atracción, transparencia, eficiencia, controlabilidad,
estimulación y novedad) y 26 pares de adjetivos antónimos en una escala de
siete puntos. Operaba en papel y en Google, como otros cuestionarios (Lohmann
et al., 2024).
Al conocimiento de los
adjetivos binarios que se situaban en los extremos de acuerdo (+), es decir, 5,
6 y 7, y desacuerdo (-), o sea, 1, 2 y 3 de una palabra, se añadió el valor 4
que representaba un conocimiento parcial del elemento o ítem evaluativo. Estos
valores de la escala del CEU, se representaron como muestra la tabla 2. De esta
forma, se ganaba mayor sensibilidad evaluativa.
Adjetivos
Adjetivos
__ __
__ __ __ __ __
Desagradable -3
-2 -1 0 +1
+2 +3 Agradable
Cada significado quedó
reflejado en la siguiente tabla (Tabla 2)
Tabla 2
Significado del sistema numérico para interpretar la escala
|
Sistema
numérico |
Significado |
|
+3 |
Muy agradable |
|
+2 |
Bastante agradable |
|
+1 |
Algo agradable |
|
0 |
Ni agradable ni desagradable |
|
-1 |
Algo desagradable |
|
-2 |
Bastante desagradable |
|
-3 |
Muy desagradable |
2.3. Procedimiento
Los indicadores de efectividad estuvieron determinados
por las sucesivas revisiones habidas en el Manual de Atención Temprana. De
0 a 5 años a través de los webinars.
A continuación, miembros de los equipos macedonio (Saints
Cyril and Methodius University of Skopje, y
Училница
Даскаловски/ Ucilnica
Daskalovski) y chipriota (Universidad
Frederick) del proyecto UPDEIT diseñaron una web (https://mdl.frederick.ac.cy/UPDEITPlatform/Dashboard) que incluía
elementos interactivos y multimedia con otros estructurales. La validación de
la web ocurrió tras sucesivos webinars con todos los miembros internacionales
del proyecto.
Posteriormente los investigadores del equipo chipriota
de la Universidad Frederick hicieron la transformación digital diseñando una
app educativa para teléfonos inteligentes que permitía la gestión de los hitos
del desarrollo de niños de 0 a 5 años del REA. La validación del diseño de la app educativa se realizó aplicando lista de control que
cumplimentaron en una reunión
internacional presencial el equipo UPDEIT desarrollada en la Universidad de La
Laguna en el 2023 (Véase https://updeit.eu//Main/News).
Finalmente, siete
investigadores del equipo UPDEIT de La Laguna con especialidad en educación
inclusiva aplicaron la app educativa con 51 niños y 62 adultos (51
profesionales y 11 familias -padre y madre-) para comprender la viabilidad de
uso de la misma. Evaluaron la fidelidad de tratamiento de la app educativa,
conceptualizada a modo de adherencia, como habían sugerido Collier-Meek et al.
(2020: 335-336). La evaluación formativa tuvo lugar entre los meses de febrero
y marzo de 2023. Cada investigador citaba a uno o varios profesionales y familiares con
sus pequeños. Cada sesión de evaluación de la app educativa duró
aproximadamente 15-25 minutos.
2.4. Análisis de datos
El análisis evaluativo de la
app educativa no se había guiado por ninguna hipótesis o teoría de
investigación previa, como había ocurrido en un estudio entre educadores y
diseñadores de este estilo de tecnologías (Kucirkova & Flewitt, 2020). Como
indicamos, cada respuesta de los profesionales y familiares al CEU tenía una puntuación en
una regla graduada de siete puntos o escala tipo Likert, siendo 1 y 7 los
valores extremos de los adjetivos bipolares, siguiendo la técnica del
diferencial semántico de Osgood (1964).
Los adjetivos antónimos o binarios
medían gradientes en las seis dimensiones de CEU: atracción
(desagradable-agradable; malo-bueno; repelente-atrayente, incómodo-cómodo,
feo-sugestivo, antipático-simpático), transparencia
(incomprensible-comprensible; intrincado-sencillo; complicado-fácil,
confuso-claro), eficiencia (lento-rápido, ineficiente-eficiente,
teórico-pragmático, anárquico-ordenado), controlabilidad
(impredecible-predecible, obstructivo-expedito, inseguro-seguro;
despreocupado-expectante), estimulación (insignificante-valioso,
aburrido-emocionante, soso-interesante), y novedad (quimérico-creativo,
convencional-original, consabido-novedoso, rutinario-innovador).
3. Resultados
El estudio empleó una combinación de pruebas
estadísticas para analizar datos y comprender la relación entre las variables,
así como para determinar la fiabilidad de los resultados. Se utilizó la prueba
F de Fisher-Snedecor para comparar la varianza de más de dos grupos de datos y
determinar si había una diferencia significativa entre las medias de las
poblaciones entre las que se extrajeron las muestras. Se empleó el coeficiente
chi cuadrado (χ²) para determinar si existía una relación significativa
entre dos o más variables categóricas, y un análisis de fiabilidad para evaluar
la consistencia y estabilidad de una medida en diferentes situaciones, como
habían procedido otros investigadores en sus trabajos (Posokhova et al., 2016).
En el presente estudio, se
aplicaron dos coeficientes de fiabilidad de CEU: el
coeficiente Alpha de Cronbach para seis dimensiones y N= 62 con un valor de
.943 y el coeficiente de discriminación de Guttman en las dimensiones:
atracción (.786), transparencia (.948), eficiencia (.943), controlabilidad
(.913), estimulación (.921) y novedad (.946). En ambos casos, el diferencial
semántico tenía confiabilidad de consistencia interna y capacidad para
discriminar entre las personas con puntuaciones altas y bajas de cada
dimensión. La tabla 3 muestra las medias, desviaciones típicas, varianza y moda
de las dimensiones.
Tabla 3
Medias y desviaciones típicas de las dimensiones
|
Dimensiones |
Medias |
Desviaciones típicas |
Asimetría |
Curtosis |
|
Atracción |
4.35 |
1.784 |
-.649. |
-1.113 |
|
Transparencia |
5.40 |
1.336 |
-.744 |
-.021 |
|
Eficiencia |
5.47 |
1.082 |
.006 |
-1.261 |
|
Controlabilidad |
5.79 |
1.103 |
-.475 |
-.791 |
|
Estimulación |
5.95 |
1.220 |
-.856 |
-.316 |
|
Novedad |
5.50 |
1.211 |
-.372 |
-.558 |
La mayor dispersión en torno
a la media explicada por la varianza fue en la dimensión atracción, que se
observaba igualmente en la extensión de los datos alrededor del valor promedio
(desviación típica). La moda indicaba que el 6 (bastante agradable) y el 7 (muy
agradable) eran los valores predominantes o más representativos de las seis
dimensiones.
La tabla 4 muestra los
estadísticos de chi cuadrado de las dimensiones y el valor p asociado a cada
una de ellas. Dado que el valor p fue menor que el nivel de significación α (.05) en
cuatro dimensiones: atracción, controlabilidad, estimulación y novedad, se rechazó la hipótesis nula, concluyendo que había una relación
significativa entre dichas dimensiones.
Tabla 4
Tabla de contingencia de chi cuadrado de las dimensiones
|
|
Atracción |
Transparencia |
Eficiencia |
Controlabilidad |
Estimu-lación |
Novedad |
|
Chi-Cuadrado |
36.226 |
29.613 |
21.548 |
37.613 |
97.032 |
29.355 |
|
Sig. |
P<.001 |
P<.057 |
P<.063 |
P<.001 |
P<.001 |
P<.001 |
La figura 1 refleja la representación
gráfica de los valores obtenidos por las dimensiones que han resultado
significativas.
Figura 1
Representación de los valores de los elementos en las dimensiones atracción,
controlabilidad, estimulación y novedad del diferencial semántico
De los seis elementos de
atracción, tres actitudes tuvieron una valoración de “máximo desacuerdo” (feo,
incómodo y malo), lo que indica que la app educativa se presentaba como
sugestiva, cómoda y buena. El par antipático-simpático, sin embargo, muestra una
valoración media entre antipático y simpático.
Además, los sujetos tuvieron
una percepción totalmente positiva (interesante, emocionante y valioso) en tres
elementos de estimulación y en cuatro de novedad (innovador, novedoso, original
y creativo). Asimismo, tres elementos (expectativa, expeditividad y
predictibilidad) fueron totalmente positivos y uno totalmente negativo en
controlabilidad, que representaba la percepción de “máximo desacuerdo” y, por
tanto, no existía inseguridad en la app educativa.
Los puntos fuertes indicaron que los usuarios
encontraron la app educativa atractiva y motivadora (estimulación). Asimismo,
que ofrecía algo diferente y fresco en comparación con otras opciones en el
mercado (novedad), y sabían qué esperar de la app educativa, que funcionaba de
manera eficiente, segura y que era fácil de entender y usar. La app educativa
es valorada en la dimensión atracción como sugestiva, cómoda, atrayente, buena
y agradable.
Como punto algo más débil parece que la app educativa
es valorada de manera media entre simpática/antipática y un pequeño porcentaje
(11.3%) la encuentra poco novedosa.
No existieron diferencias
significativas entre las familias y profesionales, según género y titulación
académica de los usuarios.
Sin embargo, existieron
diferencias significativas en cuanto a la edad de los sujetos en tres
dimensiones: atracción (F=5.126, 3gl, p<.003) con los valores siguientes:
18-29 (x̄=5.63, σ=.499), 30-39 (x̄=4.88, σ=.817), 40-49 (x̄=5,22,
σ=.676) y destacando la diferencia significativa entre el grupo de 18-29 y
30-39 (F=4.84, 45gl, p<.001) con media superior en el caso de los de 18-29.
En la dimensión eficiencia
(F=2.966, 3gl, p<.039) se presentan los valores siguientes por edades: 18-29
(x̄=5.61, σ=1.004), 30-39 (x̄=4.66, σ=861), 40-49 (x̄=5.60,
σ=1.113) y >50 (x̄=5.00, σ=968). Además, destaca que el
grupo de edad 18-29 (x̄=5.61,
σ=1.004) manifiesta diferencia significativa con el grupo de 30-39 (x̄=4.66,
σ=861) (F=.434, 45gl, p<.007).
Es la dimensión estimulación
(F=4.836, 3gl, p<.005) se obtuvieron diferencias significativas por edades:
18-29 (x̄=6.24, σ=.950), 30-39 (x̄=4.84, σ=1.393), 40-49 (x̄=5.38,
σ=1.506), y >50 (x̄=5.90, σ=1.069). La mayor diferencia
significativa se dio entre el grupo de edad 18-29 (x̄=6.24, σ=.950) y
30-39 (x̄=4.84, σ=1,393), (F=2.086, 45gl, p<.001)
Asimismo, se constataron
diferencias significativas con relación a la titulación académica de la muestra
en la dimensión controlabilidad (F=3,950, gl3, p<.012): Máster (x̄=4.40,
σ=1,506), Doctorado (x̄=5.85, σ=,944), Licenciado (x̄=6.00,
σ=.944) y Bachiller (x̄=5.43, σ=1.090). La mayor diferencia
significativa se dio entre los que tenían formación de Licenciado (x̄=6.00,
σ=.944) y Bachiller (x̄=5.43, σ=1.090) con diferencia
significativa (F=12.298, 3gl, p<.012).
La figura 2 manifiesta de
manera gráfica que en el polo máximo (+3 “muy agradable”) en la consideración
agradable de la app es la dimensión estimulación seguido de controlabilidad y
novedad. Le sigue la consideración de “bastante agradable” (+2) donde la
atracción ocupa un papel relevante seguido de manera equivalente por la
controlabilidad y la novedad. “Algo agradable” (+1) es valorado por aquellos
que destacan en la app la atracción, luego la controlabilidad, seguido de la
estimulación y por último la novedad.
Obsérvese que puntuaciones
medias algo destacadas sólo puede ser mencionada la novedad y los valores de
los polos negativos en los adjetivos propuestos es muy minoritaria.
Figura 2
Graduación en la valoración de los adjetivos (-3 a +3) organizados en las
cuatro dimensiones que obtienen valores significativos
Sin embargo, existieron
diferencias significativas en cuanto a la edad de los sujetos en tres dimensiones:
atracción (F=5.126, 3gl, p<.003), eficiencia (F=2.966, 3gl, p<.039) y
estimulación (F=4.836, 3gl, p<.005). Asimismo, se constataron diferencias
significativas con relación a la titulación académica de la muestra en la
dimensión controlabilidad (F=3.950, gl3, p<.012).
La figura 3 manifiesta de
manera gráfica que las dimensiones estimulación, controlabilidad y novedad se
sitúan en el polo máximo (+3 “muy agradable”) de la app educativa. Le sigue el
gradiente “bastante agradable” (+2) donde la atracción ocupa un papel relevante
seguido de manera equivalente por las dimensiones controlabilidad y novedad.
Los sujetos valoraron “algo agradable” (+1) las dimensiones de la app educativa
atracción, seguida de controlabilidad, estimulación y novedad.
Obsérvese que la dimensión
novedad obtiene las puntuaciones medias algo destacadas en los gradientes
escalares de agradable, mientras que son muy poco perceptibles los adjetivos
situados en los valores escalares de desagradable.
Figura 3
Graduación en la valoración de los adjetivos (-3 a +3) organizados en las
cuatro dimensiones que obtienen valores significativos
4. Discusión
El objetivo evaluativo de la app educativa era
constatar las percepciones de familiares
y profesionales enfocada a niños entre 0 y 5 años centradas en seis
dimensiones (atracción, transparencia, eficiencia, etc.) medidas a través de CEU.
Los hallazgos de
este problema de investigación indicaron que la edad de los familiares y
profesionales marcaba una diferencia potente en las
dimensiones de atracción, eficiencia y estimulación de CEU, mientras que la
titulación académica solo lo hacía en la dimensión controlabilidad.
La atracción no era un
concepto unidimensional, porque describía la intensidad de una reacción
sensorial, aludía a la evaluación moral y ética de algo, se centraba en la
sensación física y emocional que experimentaron los sujetos, en la percepción
estética de la app educativa y en la posibilidad de conectarse con alguien a
través de ella. En esta dimensión destacó la diferencia significativa entre el
grupo de 18-29 y 30-39 con media superior en el caso de los de 18-29 reflejando
que a menor edad se consideró más atractiva la app educativa.
La eficiencia era la capacidad para alcanzar un
objetivo determinado con el mínimo de recursos y tiempo posible. Indicaba,
también, un equilibrio entre la teoría y la práctica, y se relacionaba con la
organización y la estructura de un proceso. En la
dimensión eficiencia destaca que el grupo de edad 18-29 manifiesta diferencia significativa
con el grupo de 30-39. El grupo más joven subraya la eficiencia de la app
educativa.
La estimulación, provocada por la relevancia,
intensidad y motivación, era la capacidad de una incitación (en este caso la
app educativa) para captar la atención, despertar interés y generar una
respuesta en un sujeto muestral. En esta dimensión se obtuvieron diferencias significativas
por edades siendo la mayor diferencia significativa con el grupo de edad 18-29.
De nuevo, el grupo más joven consideró estimulante la app educativa.
Existieron diferencias
significativas entre los sujetos con distintas titulaciones académicas en la
dimensión controlabilidad. Así, los licenciados percibieron mayor
controlabilidad en la app educativa que los sujetos que tenían el grado de
bachillerato.
La app educativa ofrecía algo diferente y fresco con
un funcionamiento eficiente, seguro y fácil de entender y usar. La dimensión
atracción mostró que era sugestiva, cómoda, atrayente, buena y agradable. De otra parte, fue valorada de
manera media entre simpática/antipática y un pequeño porcentaje de sujetos la
halló poco novedosa.
La evaluación de la app
educativa aporta contribuciones relativas a la tecnología educativa contenida
en el manual REA y, en concreto, al futuro diseño de la personalización digital
de los teléfonos inteligentes para ser utilizada por padres, cuidadores,
educadores y profesionales de la salud. En primer lugar, se centra en
convergencias de la app educativa. ¿Qué puntos de vista
compartieron familiares y profesionales? Considerada la
muestra por género, respondieron con las mismas percepciones en todas las dimensiones.
Clasificados los sujetos del grupo por nivel académico, sus percepciones fueron
iguales en todas las dimensiones, excepto en controlabilidad, y ordenados por
edad tuvieron análogas clarividencias en transparencia, controlabilidad y
novedad.
La principal diferencia entre los sujetos sucedió por
razones de edad y nivel académico. Comprender esas convergencias y divergencias
entre familiares y profesionales, como hicieron
Kucirkova & Flewitt (2020, p. 146), es crucial para
el desarrollo de estrategias exitosas de implementación de la app educativa en
la formación inicial del profesorado y en el perfeccionamiento docente de
educación infantil. Así lo habían sugerido investigadores en otros contextos (Dunst, 2019), y así se podrían implantar
en contextos culturales y educativos análogos a Tenerife.
4.1. Limitaciones e
implicaciones
Los resultados deben
interpretarse con cierta cautela por varias razones. Primero, familiares y
profesionales evaluaron una app educativa con un diferencial semántico que
desconocían y es posible que se mostraran reticentes porque era la primera vez
que se reunían con un investigador, como mencionaron en su estudio Goh et al.
(2015, p. 794); segundo, las dimensiones del diferencial semántico incluían
elementos que se deberían haber justificado racional y empíricamente; tercero,
la app educativa era una herramienta tecnológica basada en la evidencia de REA
que abarcaba áreas de desarrollo infantil, (comunicación,
motricidad, desarrollo socioemocional, etc.); sin embargo, el diferencial
semántico no identificaba posibles retrasos en el desarrollo infantil en áreas
clave que permitieran una intervención temprana y efectiva, como sucedía con el
ASQ (Ages & Stages Questionnaires,
third edition) de Squires & Bricker (2009). Y, en tercer lugar, la accesibilidad
de la app para los padres y formadores no era idónea, porque la telepráctica implica el uso de
tecnologías como videollamadas, plataformas interactivas o aplicaciones para
brindar servicios educativos, terapéuticos o de entrenamiento a distancia.
Implicaciones tecnológicas
aplicadas a la atención temprana de niños: Diseño y
usabilidad. La app educativa necesita una renovación apremiante en
su diseño visual y usabilidad. Se debe priorizar la creación de una interfaz
atractiva, intuitiva y cómoda de usar. Conexión emocional. Se debe crear
una conexión emocional con los usuarios. Esto se puede lograr a través de un
lenguaje amigable, una interfaz atractiva y un enfoque en las necesidades y
preferencias de los usuarios. Seguridad. Es fundamental abordar la
percepción de inseguridad. Se debe implementar medidas de seguridad robustas y
comunicar claramente a los usuarios cómo se protegen sus datos. Aprovechar
los puntos fuertes. Se debe capitalizar la percepción positiva de
estimulación y novedad. Se puede seguir innovando y ofreciendo contenido
interesante y valioso para mantener a los usuarios motivados y comprometidos.
5. Conclusiones
Los resultados obtenidos han
permitido extraer las siguientes conclusiones vinculadas a los interrogantes
iniciales:
Primera, creación del manual
REA que resume prácticas de intervención temprana que mejoran los resultados
del desarrollo infantil.
Segunda, REA ha incorporado
instrumentos de evaluación del desarrollo infantil y ejercicios de intervención
para niños.
Tercera, una app educativa
ha facilitado el acceso a REA.
Finalmente, se han
comprobado las percepciones de familiares y profesionales de la app educativa
del desarrollo infantil entre 0 y 5 años.
Contribución de los autores
Conceptualización, V.A.-L.M.; Creación de datos,
V.A.-L.M., A.R.-O.M.; Análisis formal, V.A.-L.M., A.R.-O.M.; Investigación,
V.A.-L.M., A.R.-O.M.; Metodología,
A.R.-O.M.; Administración del proyecto, A.R.-O.M.; Supervisión V.A.-L.M.,
A.R.-O.M.; Validación, V.A.-L.M., A.R.-O.M.; Redacción del borrador original
V.A.-L.M., A.R.-O.M.; Redacción, revisión y edición V.A.-L.M., A.R.-O.M.
Financiación
Proyecto financiado por la Unión Europea KA2:
2021-1-MKO-1-KA2-2-0-HED-0000229812 2022-2024
Disponibilidad de datos
El conjuntos de datos
utilizados en este estudio están disponibles previa solicitud razonable al
autor de correspondencia
Aprobación ética
No se aplica
Consentimiento de publicación
No se aplica
Conflicto de interés
El/Los autor/es/as declaran no tener conflictos de
interés
Derechos y permisos
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está licenciado bajo una Licencia
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uso, intercambio, adaptación, distribución y reproducción en cualquier medio o
formato, siempre y cuando se otorgue el crédito correspondiente al autor
original y a la fuente, se proporcione un enlace a la licencia Creative Commons
y se indique si se realizaron cambios
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